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胡凌:关于创智课堂的思考
发布:教育局办公室 2016-10-17 计数:

从学习评价看课堂“创智”

“创智课堂”一词,也许源自杨浦区五角场地区的创智天地,所以我对这个概念的理解,起先是模糊的,为了明晰它的定义,寻找它的定位,我将这个概念做了一些简单的解析,力图找到语文教学与“创智课堂”之间的内在联系。

首先,“创智课堂”是基于“课堂”的。它属于教师对教学活动的理解和设计,但课堂从根本上来说是属于学生的,所以,这里的“课堂”既是指学生集体学习的场所,也应该指向学生学习活动的全过程。这个认识在我所承担的“学习评价”这一部分中得到了充分的体现。“评价”是教师教学和学生学习的必要环节,但是,教师通常所做的是“教学评价”,而非“学习评价”。从“教学评价”到“学习评价”的变化,是我们对教学活动主体理解的变化。具体而言,创智课堂中的评价,究竟是由教师主导、做出评判,还是引导学生进行个体的自我反思,从而对自我的学习过程、学习结果做出评价,是界定课堂属于教师还是学生的一个重要标准。从这个意义上看,创智课堂应该是属于学生的。

而“创智”一词,本是生造,“创”,始也,“智”,智慧,这里当然应该指学生的智慧。然而,学生的智慧始于何时、何地,由何种因素引发而生?这不是能够一言以蔽之的问题。从学生这一生命个体来看,他生长于家庭,活动于社会,某些智慧与生俱来,交游、行走、阅读都是广泛意义上的学习,所以,“创”应该不仅限于“始”,所谓的“创智”,并非无中生有,而是包含着长养、提升、拓展、新生等各个层次的影响力。从学习评价这一部分来看,评价的关注点应该被引向学生学习的过程,评价应该注重学生个体学习能力的成长,而非侧重于依据同一标准得出的个体之间的差异。比如,教师在教学活动中设计的质疑与答疑环节,意在引导学生主动投入阅读活动,在这个过程中,基于学生不同的生活阅历和阅读经历,所唤醒的阅读体验、所激发的情感共鸣一定是丰富精彩的。质疑和答疑,以及与之相关的交流,既呈现出生命个体的精神思想的多元化和差异性,更是一种独立的、个性化的反馈。当学生据此建构起自己的学习体系时,他就形成了反思自我学习过程的能力,形成了在学习过程中积累经验或教训的能力,相较解决具体问题所获得的,这种能力的形成属于大智慧。

当然,在学习评价中教师的角色也是积极的。教师是教学活动的组织者,教师如果能够针对学生的学习活动开展及时的、有针对性的反馈,尤其是体现语文学习的个性,体现学生个体的差异,那么教师与学生在“创智”这一目标上就达成了某种共识。以教学活动中最常见的课堂讨论为例,教师在评价时应该同时关注学生课堂讨论发言的内容和语言表达能力两个方面,应该通过评价反馈鼓励学生大胆、自信地表达自己的观点,力求观点清晰,有逻辑,有条理。对观点有明显错误的学生,教师应及时、明确地指出错误所在,不可一味地包容;对经过认真思考但仍有瑕疵的发言,教师应多提建议,少批评,找出学生发言中有价值的部分,清晰但委婉地指出其问题所在;对不善表达的学生,教师应耐心等待,不轻易打断学生的发言,帮助学生建立自信。同时,教师对于课堂中聆听发言的学生,应关注其概括同学发言内容的能力,鼓励其从赞同或批驳的角度表达观点,对其不顾发言内容自说自话的发言,应指出其在聆听和沟通能力上的缺陷。从课堂讨论的评价要求来看,语文教师对语文学习之“智”的理解应弥补听、说这两块常见短板,这是体现语文学习个性的一面。教师对不同表达能力学生的不同评价标准,旨在帮助学生在各自的基础上发生变化、获得提高。如果课堂讨论能够达到这样的理想状态,那么,“创智”就能成为可以实操的一种学习方式。